Compte-rendu des Journées de Toulon
Thérèse Hardin, Présidente de Specif
Les journées commencent par un accueil très chaleureux de Mr. Resch, directeur de l'ISITV et de J. Le Maitre, directeur du laboratoire SIS. Specif les remercie vivement pour la mise à disposition des locaux et l'aide à l'organisation des journées. Mr. Bruno Ravaz, Président de l'Université de Toulon et du Var, est également venu nous présenter son établissement. Parmi les onze domaines de compétence de l'Université, quatre sont dans le secteur scientifique, dont l'informatique qui correspond à une mention du master. Notre discipline y est donc bien reconnue. Specif le remercie de sa présentation ainsi que pour les éléments d'information, en provenance de la CPU, qu'il nous a apportés.
C. Bellissant introduit les journées, consacrées à l'évolution du métier d'enseignant-chercheur en informatique, induite par la mise en oeuvre de l'arrêté d'avril 2002 relatif aux nouveaux parcours Licence-Master-Doctorat (LMD par la suite). Ces journées, organisées sous forme d'ateliers, ont pour objectif la rédaction d'un document venant à l'appui de nos futures interventions auprès de nos autorités de tutelle.
Pour situer le cadre des discussions, T. Hardin rappelle d'abord les conclusions de la journée du 19 septembre 2002 (voir site Specif) puis commente brièvement les précisions apportées par le texte de M. Monteil de novembre 2002.
La discipline informatique correspond aux thèmes de la 27ème section du CNU et à ceux d'une partie de la 61ème. L'enseignement de l'informatique a deux rôles majeurs. Tout d'abord, il doit assurer la formation fondamentale des étudiants dans la science informatique. Ensuite, il doit fournir les formations aux différents métiers du domaine, y compris ceux de la recherche et peut-être, dans le futur, ceux de l'enseignement secondaire. Avec le LMD, cet enseignement doit se placer dans le cadre européen, qui est encore largement à construire. Ce cadre conduit à une plus grande mobilité des étudiants et à une diversification des parcours, nécessitant un suivi individuel des étudiants et une forte adaptabilité des formations dispensées. De plus, d'après les textes disponibles, les contenus doivent être définis en privilégiant une approche métier.
Le passage au LMD est une incitation forte au renouvellement des contenus des enseignements, à l'innovation dans les méthodes pédagogiques et peut amener des bouleversements salutaires dans l'enseignement supérieur en France. Pour cela, il faut que tous les intervenants se mobilisent de manière durable et il faut donc leur en donner les moyens. C'est pourquoi les journées de Toulon sont consacrées à l'étude de l'évolution de notre métier, dans le champ défini par notre discipline. Nous voulons mieux cerner les attentes, les besoins et de guider notre action. Ces journées comportent six ateliers portant sur les différentes facettes de notre métier. Les conclusions de ces ateliers et la synthèse générale des discussions sont présentées ci-après.
Atelier A1 : La dimension européenne (et internationale) du LMD.
Animateurs : H. Basson, Z. Bellahsène, T. Hardin, J.-M. Talbot
Le LMD a été créé pour construire l'espace universitaire européen. Cela signifie des normes communes (les ECTS par exemple), des objectifs communs, une régulation commune des diplômés. Cet atelier a pour objectif de tenter de dégager les nouveaux aspects de notre métier induits par ce passage à l'échelle européenne.
Mobilité des étudiants
Les membres de l'atelier ont déjà eu à gérer la mobilité des étudiants dans le cadre des programmes ERASMUS ou LEONARDO, ou dans le cadre d'échanges entre établissements.
Leur première constatation est que la langue parlée ne semble pas un obstacle. Plusieurs pays d'Europe du Nord délivrent d'ailleurs, au moins partiellement, leur enseignement en langue anglaise. Les universités d'accueil proposent souvent des cours de langue aux étudiants étrangers. La Suède par exemple propose en plus un cours de civilisation suédoise. Les étudiants étrangers venant effectuer une partie de leur parcours LMD en France pourraient être invités à suivre des cours en langue et culture françaises. En règle générale, l'enseignement serait donné en français. Mais il pourrait être accompagné d'une bibliographie et d'exercices en anglais.
Leur seconde constatation est qu'une harmonisation des calendriers des universités européennes faciliterait la mobilité des étudiants. Leur constatation majeure est que ces échanges, par ailleurs très enrichissants, sont très coûteux en temps. À travers leurs expériences, ils ont identifié un certain nombre de points qui peuvent poser problème dans la généralisation des échanges induite par le passage au LMD. Ces points sont commentés ci-après.
1- Financement
Les sources actuelles de financement des études à l'étranger sont :
· · bourses ERASMUS (environ 100 euros par semaine + frais de voyage)
· · bourses attribuées par certains conseils régionaux et généraux
· · Le CROUS permet aux étudiants français de conserver leurs bourses en Europe.
· · Les inscriptions dans les établissements d'enseignement supérieur des autres pays européens sont souvent beaucoup plus chères qu'en France. Les boursiers ERASMUS ou autres peuvent être dispensés de tout ou partie des frais d'inscription. La dispense peut aussi être prévue dans les conventions entre universités. C'est le cas pour les thèses en cotutelle.
Les programmes LEONARDO offrent des possibilités de financement de stage à l'étranger. La rémunération des stages fluctue d'un pays à l'autre. En France, par exemple, certaines entreprises refusent de rémunérer les étudiants à niveau Bac+3.
En conclusion, la mobilité des étudiants français en Europe a un coût, que certains étudiants ne pourront pas assumer. Différentes possibilités d'aide financière existent, mais il ne semble pas y avoir une structuration commune de ces aides. Leurs montants semblent de plus trop faibles pour couvrir le coût de la mobilité.
Pour que la mise en place du LMD soit une réelle incitation à la mobilité en Europe, il faut que les gouvernements/communauté européenne mettent en place un système d'aide financière clairement identifiable, doté de moyens suffisants pour prendre totalement en charge le surcoût de la mobilité.
2- Problème des équivalences
Les problèmes soulevés par la délivrance d'équivalences entre unités de cursus différents ont déjà été rencontrés dans le cadre d'échanges bilatéraux. Par exemple, s'il suit le cursus irlandais correspondant à une formation en 3 ans + une année de "diploma", un étudiant français obtiendra seulement un diplôme bac + 3. En ce sens, disposer d'une norme commune grâce à la notion d'ECTS ne peut que faciliter les équivalences, mais seulement d'un point de vue « comptable ».
Pour dépasser ce point de vue comptable, il faudrait disposer d'une présentation uniforme à l'échelle européenne des contenus des unités suivies. Cela permettrait de délivrer des équivalences entre les unités d'enseignement des différents établissements. Actuellement, dans le cadre ERASMUS, un étudiant est conjointement diplômé par les deux établissements. Il semble que dans le cadre du LMD, quels que soient les établissements où ont été acquis les ECTS, l'étudiant ne recevra qu'un seul diplôme, celui de l'établissement à qui il s'adressera pour la délivrance de ce diplôme. Le système LMD conduit l'université délivrant le diplôme à choisir, parmi les modules suivis par l'étudiant, ceux qui peuvent être validés pour l'obtention dudit diplôme. Il convient donc de préciser non seulement les modules offerts par une formation mais aussi les connaissances/compétences nécessaires à l'obtention d'un diplôme.
La notion d'équivalence entre unités d'enseignement doit donc être prolongée en celle d'équivalence de (partie de) parcours afin de faciliter la gestion des équivalences. De plus, l'organisation du LMD semble autoriser des parcours au libre choix de l'étudiant, comme cela se passe actuellement dans certaines écoles d'ingénieur en France. Cette possibilité peut conduire à des parcours multidisciplinaires originaux et créatifs. Il faut toutefois prendre garde à ce que certains diplômes ne soient délivrés que parce que le nombre de crédits requis est atteint, à la suite d'un choix totalement incohérent d'unités d'enseignement.
Pour aider l'étudiant dans le choix de sa formation dans différents pays européens, il serait intéressant d'établir une sorte de contrat de formation entre l'étudiant et l'établissement auquel il demandera la validation de son diplôme. Cela semble impossible à réaliser actuellement, compte tenu des moyens dont nous disposons.
Les membres de cet atelier estiment que la délivrance d'un diplôme ne doit pas seulement être définie par un nombre requis d'ECTS mais aussi par la validation du parcours suivi par l'étudiant. Pour aider les étudiants dans la réalisation de leurs projets, il serait nécessaire de disposer de descriptions de parcours type, reconnus à l'échelle européenne et de moyens humains pour guider chaque étudiant durant la réalisation du parcours de son choix.
3- Va-t-on vers plus d'harmonisation ?
Actuellement, le manque de correspondance entre les diplômes handicape la mobilité : titres et contenus ne sont pas toujours très lisibles, ce qui ne facilite pas la comparaison. L'idée d'harmoniser les cursus au niveau européen semble donc excellente. Malheureusement, au vu des premiers dossiers d'habilitation de LMD en France, il semble que non seulement les intitulés mais aussi les contenus restent très différents d'une université à une autre. D'ailleurs, aucun cadre général n'a été fixé. Les participants souhaiteraient l'établissement d'une norme définissant les connaissances et compétences du niveau « Licence informatique » et du niveau « Master informatique ». Cela est nécessaire non seulement pour faciliter la mobilité des étudiants mais aussi pour augmenter la lisibilité des formations par les entreprises et, en définitive, pour faciliter l'insertion professionnelle des étudiants à l'échelon européen.
C'est naturellement le rôle de Specif de définir ces connaissances/compétences en informatique dans l'esprit des curriculum de l'ACM.
Moyens en personnel
Sont ici évoqués les moyens en rapport direct avec la mobilité des étudiants.
1- Administration des échanges
La question porte sur la prise en compte dans le service de l'enseignant-chercheur du temps passé pour établir des contrats d'échange avec d'autres universités européennes. Comme on l'a souvent entendu dans les discussions concernant le LMD, l'enseignant-chercheur va devoir jouer le rôle de conseiller à plusieurs niveaux : choix de parcours, accueil d'étudiants étrangers et envoi de nos étudiants à l'étranger. La mobilité des étudiants nécessite la validation de modules et de diplômes. Le temps passé dans ces activités est loin d'être négligeable et il doit être comptabilisé dans le service.
2- Mobilité des enseignants
La mobilité des enseignants est souhaitable voire nécessaire pour faciliter celle des étudiants et contribuer à une harmonisation de l'enseignement au niveau européen. Cependant, force est de constater que la mobilité enseignante ne fonctionne pas bien. Il faut que cette dernière soit mieux reconnue par la prise en compte dans le service des heures effectuées à l'étranger lorsqu'il y a réellement un échange d'enseignants. Cette prise en compte devrait être suffisamment forte pour inciter réellement à la mobilité.
En conclusion de ce point, pour que la mobilité des étudiants se généralise à l'échelon européen, il faut que le temps consacré à sa mise en place soit pris en compte dans le service statutaire des enseignants-chercheurs.
Atelier A2 : Tutorat, suivi individualisé
Animateurs : C. de la Higuera, M. Legault, L. Berti-Equille, N. Bensimon
Les participants à cet atelier ont débattu de la mise en oeuvre de la directive "l'étudiant doit être acteur de son parcours" : comment l'informer, l'accompagner, le conseiller, l'orienter tout en le responsabilisant ?
C. De La Higuera a donné une lecture des arrêtés d'avril 2002 relatifs au LMD mettant l'accent sur les points relevant du thème de l'atelier.
L'arrêté relatif à la licence préconise la mise en place d'un "dispositif d'accueil, de soutien d'accompagnement et d'orientation" (Art. 9) faite par une "équipe de formation, tuteurs, personnels chargés de l'accueil" (Art.19). Un bilan peut être demandé à tout moment par l'étudiant concernant son suivi (Art. 28). Il faut également mettre en place un "dispositif de soutien entre les deux sessions de contrôle des connaissances" (Art.29).
L'arrêté relatif au master préconise la mise en place d'un "dispositif d'accompagnement pour l'orientation des étudiants" (Art. 12).
Le suivi individualisé et l'aide à la construction du projet professionnel sont assurément des nouveautés intéressantes pour les étudiants. Dans le cadre des formations existantes, l'étudiant effectuait son choix d'orientation, sans avis systématique de l'équipe pédagogique. Le nouveau système conduit à une certaine déstructuration de l'offre de formation et l'étudiant doit être accompagné dans sa démarche d'orientation. La notion de crédits de type ECTS doit aider à la construction des parcours au niveau européen, même si la cohabitation de systèmes pédagogiques non cohérents à l'échelle européenne complique fort les équivalences entre cursus.
Se pose le problème de savoir qui, dans l'Université, va prendre en charge ces tâches de conseil et d'orientation. L'équipe de formation devrait associer les enseignants et les personnels des SCUIO. Pour les premiers, cela constitue une charge supplémentaire de travail en conseil d'orientation, pour laquelle ils ne sont pas formés, et qui n'était pas, jusqu'à ce jour, incluse dans leur service. Les seconds ne peuvent travailler sans concertation étroite avec les enseignants afin de bien connaître les parcours possibles.
Sans structure ni moyens prévus pour leur réelle mise en oeuvre, ces tâches d'orientation risquent d'être assurées de façon peu efficace.
Quels changements du côté étudiant ?
Il est probable que seuls les étudiants déjà autonomes vont profiter des structures de suivi, comme c'est déjà le cas. Dans les formations où la notion de « promotion » existait, celle-ci était souvent une aide aux étudiants moins bien armés. Il y a danger de marginalisation des étudiants les plus vulnérables qui se sentiront en perdition dans un système complexe de type "gares de triage". Les étudiants français, à la différence des étudiants espagnols par exemple, n'ont pas encore intégré le droit au suivi et au conseil des enseignants. S'ajoute à cela un problème d'auto-évaluation propre à notre discipline : les étudiants s'initiant à l'informatique ne savent pas évaluer leurs propres compétences du fait d'une confusion fréquente entre aptitudes en bureautique versus aptitudes en informatique.
Quels changements du côté enseignant ?
Le travail de suivi et d'orientation promet d'être rendu très complexe par le nombre de paramètres à prendre en compte : visibilité des formations (une réorientation pouvant être recommandée hors du domaine informatique), mobilité des étudiants (gestion des flux entrants et sortants), connaissance individuelle des étudiants difficile à cerner notamment en 1er cycle, Il faudra, dans la plupart des cas, proposer des "parcours modèles" pour des métiers clairement identifiés. Il faudra tout à la fois suivre les étudiants qui ont déjà leur projet professionnel bien spécifique (soit environ 10%) mais aussi intervenir auprès d'étudiants en difficulté ou, en amont, en repérage d'étudiants vulnérables dans le nouveau système.
La réforme en cours pourrait conduire de ce fait à une déformation préjudiciable du métier d'enseignant-chercheur par un alourdissement des tâches péri-pédagogiques consommatrices de temps au détriment des autres activités, dont la recherche.
Le suivi et les spécificités en Informatique
L'enseignement en informatique vise actuellement à former des chercheurs et des techniciens/ingénieurs puisque notre discipline n'est pas encore présente dans l'enseignement pré-universitaire. C'est ce qui fait la spécificité de la formation en informatique. Il faut assurer certes la transmission du savoir-faire mais nous devons pourvoir aussi à la formation fondamentale de ces futurs professionnels et former également les futurs chercheurs. Comme pour les autres disciplines scientifiques, notre enseignement doit offrir une composante théorique forte, sur laquelle asseoir formations initiale et continue, la composante technologique et pratique étant incontournable.
Nous sommes souvent confrontés à des groupes de niveau très hétérogène maîtrisant les aspects théoriques mais incompétents sur le plan pratique ou inversement. Offrir un soutien pratique comme la hot-line pédagogique (questions/réponses par mail) serait sans nul doute une aide appréciable pour les étudiants. Mais ceux qui l'ont déjà pratiquée savent combien cela est coûteux en temps. L'informatique est un domaine où il est aisé de proposer aux étudiants des projets de développement (en interne à la formation ou en lien avec les entreprises) et leur encadrement conduit à un suivi personnalisé des étudiants. Mais dans ce cas, la tâche d'encadrement, bien que lourde, est très peu prise en compte dans nos services.
En conclusion, bien que le suivi et le tutorat des étudiants nous paraissent un point intéressant de l'arrêté, les perspectives de leur mise en place sont inquiétantes car l'alourdissement des missions de l'enseignant-chercheur dans l'Université ne semble pas être pris en compte.
Atelier B1 : Mise en oeuvre de la Validation des Acquis (VAE)
Animateurs : J. Bahi, C. Carrez, M. Riveill, G. Zurfluh.
C. Carrez présente d'abord les différents textes régissant la validation des acquis (voir transparents sur le site Specif). Celle-ci obéit à deux textes de loi, celui de 1985, qui décrit les modalités pour obtenir la dispense d'un diplôme en vue de s'inscrire à une formation et celui de 2002, qui décrit comment obtenir un diplôme national sans suivre de formation, dans le cadre donc de la VAE. Le texte de 1993, concernant la VAP (Validation des Acquis Professionnels) a été abrogé.
La mise en oeuvre de la VAE suscite de nombreuses interrogations. Quels doivent être les critères pour expertiser un dossier de VAE ?
Les textes sur le LMD demandent à ce qu'une formation soit définie en terme de connaissances acquises alors que notre pratique actuelle est de définir un programme dont l'acquisition est validée par un examen. Il faudrait expliciter les liens entre formation initiale/formation continue et validation des acquis afin de garantir qu'un même diplôme sanctionne les mêmes compétences, quel que soit son mode d'obtention. De plus, les établissements n'ont pas encore affiché leur méthode d'examen des dossiers. Toutes ces raisons font que les participants à l'atelier ne se sentent pas préparés à l'expertise des dossiers de VAE.
Specif va s'employer à expliquer les textes, à recenser et diffuser les expériences de VAE afin de définir une sorte de canevas permettant de garder à un diplôme national (licence, master, ...) sa portée nationale. Le site de Specif pourrait servir à la diffusion de curriculum/référentiel, faisant la synthèse entre plusieurs métiers et pouvant reposer sur des travaux existants : les curriculum de l'ACM, les fiches métiers des associations d'entreprises, etc.
La mise en oeuvre de la VAE va amener une évolution de notre métier d'enseignant-chercheur. A la tâche de transmission de connaissances qui devrait être et rester le coeur de notre métier d'enseignant, vont s'ajouter des activités de tutorat, de conseiller en formation et d'expert sur la pratique des métiers dans les entreprises. Là encore, les participants à cet atelier se sentent peu armés. Les recours juridiques sont de plus en plus nombreux et il est important que nous soyons formés et conseillés sur les procédures à respecter. Nous avons aussi besoin de professionnels compétents pour identifier les acquisitions d'un candidat liées à son emploi, afin d'évaluer ses compétences avec justesse.
Quels sont les moyens humains qui seront mis en oeuvre dans nos établissements pour valider les acquis ? Comment cette activité sera-t-elle rémunérée? Viendra-t-elle à la place d'autres tâches ? Ces questions, communes à toutes les disciplines, sont particulièrement aiguës dans notre discipline où le manque criant de moyens en enseignants et administratifs va de pair avec une forte population d'actifs dans les métiers de la discipline. Il faut donc s'attendre à des difficultés sérieuses de mise en oeuvre de la VAE lorsque son existence deviendra effectivement connue des professionnels, si des moyens supplémentaires ne sont pas dégagés et si le cadrage et la formation des experts ne sont pas considérés.
Atelier B2 : Professionnalisation
Animateurs : R. Chignoli, N. Bensimon, E. Murisasco.
Quatre thèmes ont été successivement abordés :
Que signifie « professionnaliser l'université » ?
La démarche utilisée dans les dossiers des licences professionnelles a permis de spécifier les intitulés des diplômes à partir des métiers visés par ces formations. Il serait souhaitable de gagner en lisibilité en améliorant la correspondance entre les sorties des cursus et les métiers de l'informatique.
Il s'agit également dans certaines formations, d' « affaiblir » la dimension disciplinaire au profit de la dimension métier en ouvrant les études à une connaissance de l'entreprise.
Comment professionnaliser ?
Il est souhaitable que tout étudiant soit préparé à l'insertion dans le mode professionnel par un (ou des) stage (s) en entreprise au cours de ses études.
L'informatique se prête à un développement d'enseignements plus "pratiques" et il faut donner aux formations les moyens de mettre en oeuvre cet aspect de notre discipline.
La composante professionnalisante des formations doit être réelle pour que les étudiants puissent devenir opérationnels dans des délais raisonnables. Mais il faut veiller à laisser la place à une formation théorique conséquente constituant le socle des connaissances que le diplômé va capitaliser pour pouvoir s'adapter à des expériences professionnelles diverses sur du long terme.
Quels doivent être les moyens de la professionnalisation ?
Les expériences des écoles d'ingénieurs ou des formations par l'apprentissage plaident en faveur du co-pilotage des formations avec les "industriels" au sein de conseils où les programmes sont présentés et adaptés par confrontation d'objectifs.
La participation des industriels aux enseignements est également soulignée comme un point important : la différence des « langages » tenus par les 2 communautés (universitaires versus industriels) est souvent instructive pour les étudiants.
L'informatique présente une grande diversité de situations professionnelles et nos étudiants ont besoin de stages de qualité en grand nombre. Il est donc nécessaire que les relations fortes, si possible pérennes, soient créées et entretenues entre le monde professionnel et l'université. Cela suppose du temps et des moyens.
Qui fait ce "nouveau" travail ?
La recherche de partenariat Université-Entreprises autour de la formation doit-elle être le fait d'administratifs universitaires ou est-elle une 4e dimension de la mission d'un enseignant-chercheur ?
Dans le premier cas, elle suppose de la part de l'administratif, une connaissance précise des compétences développées par nos formations. Pour être efficace, ne faudrait-il pas créer après les CRI (Centre de Ressources en Informatique), des CRE (Centre de Relations Entreprises) ?
Dans le second cas, elle suppose une prise en compte dans les obligations statutaires de cette tâche sur l'activité pédagogique. Comment dans ce cas, sera évalué et pris en compte le temps consacré à cette tâche par l'enseignant-chercheur ?
En conclusion de cet atelier, il est souligné que des expériences concrètes et positives constituent déjà une base solide à la professionnalisation des formations universitaires et que leur généralisation peut se faire avec l'appui de personnel spécialisé dans l'ouverture de l'université sur le monde de l'entreprise.
Atelier C1 : Carrières/Mobilité/Evaluation des activités orientées recherche
Animateurs : C. de La Higuera et M. Riveill
Cet atelier porte sur des activités qui pourraient sembler non directement touchées par la mise en place du LMD. On verra dans la suite que ce n'est pas le cas.
L'atelier commence par un échange d'informations et de commentaires sur l'évaluation de la recherche au niveau des laboratoires. Celle-ci est en général faite sérieusement, que ce soit par le CNRS ou le ministère. Cependant, le fait que les experts ne soient pas rémunérés et soient donc uniquement des experts nationaux a été critiqué. Il faudrait également que soient évaluées les méthodes d'évolution des laboratoires.
L'évaluation de l'enseignant-chercheur au sein de son laboratoire est encore peu pratiquée. Un participant, maître de conférences nommé récemment, mentionne l'aide apportée par un entretien approfondi avec la direction de son laboratoire, qui lui a fourni des conseils pour bâtir un projet professionnel et un plan de carrière. Des formulaires d'entretien sont disponibles sur les site du CNRS et de l'INRIA. Certains participants souhaiteraient avoir la possibilité d'une évaluation extérieure de leur activité, au cours d'entretiens annuels, prenant réellement en compte toutes les facettes de leurs activités.
Les moyens offerts aux enseignants-chercheurs pour accentuer leur activité de recherche sont jugés insuffisants : peu de détachements et délégations, aucun moyen pour la formation continue (progression/évolution des connaissances générales).
L'ensemble des participants mentionne les difficultés quotidiennes à maintenir l'équilibre entre activités liées à la recherche et activités liées à l'enseignement. Tout d'abord, beaucoup trop de recrutements privilégient le profil enseignement, le contenu recherche ne venant qu'en deuxième élément d'appréciation. Ensuite, les conditions d'exercice sont souvent telles qu'il est très difficile de maintenir une activité recherche correspondant effectivement à un mi-temps en temps ouvrable. L'activité de recherche s'effectue trop souvent le soir, le week-end et pendant les vacances. Cela est préjudiciable d'abord au chercheur mais aussi à la dynamique de la recherche elle-même. De plus, les charges liées à l'administration de l'enseignement sont parfois telles qu'elles conduisent à des pressions morales très fortes sur les intervenants pour qu'ils sacrifient leur activité de recherche au profit de cette administration. Quel est le temps passé par les enseignants-chercheurs en tâches dévolues ailleurs aux ingénieurs-systèmes, aux directeurs des études, conseillers d'éducation, secrétariats, services comptables ?
Les textes cadrant le LMD annoncent une volonté marquée d'établir une relation forte entre contenus de l'enseignement dans les masters et contenus des travaux de recherche des équipes pédagogiques. Si cette volonté est effectivement mise en oeuvre, elle constituerait un premier pas vers une pratique enseignement-recherche plus cohérente. De plus, elle apporterait une clarification disciplinaire des différents enseignements. Devons-nous, par exemple, assurer tous les enseignements ayant le mot informatique dans leur intitulé, devons-nous assurer l'introduction à notre discipline via des activités de bureautique comme cela se pratique dans des cursus de sciences humaines ?
Le rôle d'incitation à la recherche de la prime d'encadrement doctoral n'est pas complètement rempli. Certes, il s'agit d'une certaine forme de reconnaissance et d'une incitation financière. Mais est-elle réellement motivante? Il faudrait augmenter sensiblement son montant (la comparer au double salaire que reçoit par exemple un hospitalo-universitaire) et l'attribuer à tout enseignant-chercheur nouvellement nommé.
La conclusion de cet atelier est pessimiste. En l'état actuel de nos statuts, l'accroissement des charges de toute nature induites par le LMD fera que notre mission de chercheur en informatique en pâtira très certainement. Pour répondre à l'attente d'innovation venant du monde économique, il faut que nos tutelles prennent conscience de la lourdeur des charges liées à l'enseignement, qui est spécifique à notre discipline. Il faudrait ensuite les allèger, en attribuant moyens humains, financiers et en faisant évoluer notre statut actuel.
Atelier C2 : Evaluation des activités d'enseignement et d'administration
Animateur : C. Bellissant
Historiquement, les activités collectives ou d'administration étaient considérées comme des corvées obligatoires, non rémunérées que l'on se passait entre nouveaux. Les charges augmentant, on en est venu naturellement à introduire la notion de primes ou de décharges de service. Mais comme ces activités sont rémunérées, il devient maintenant naturel d'en augmenter le nombre. Actuellement, il devient nécessaire d'avoir une attitude assez ferme sur ce que chacun peut faire ou ne pas faire, et donc savoir refuser ces activités. La difficulté vient de ce que la défense de notre intérêt personnel s'oppose à l'intérêt collectif.
Le LMD doit conduire à une harmonisation des formations et des « services » offerts aux étudiants. Y aura-t-il harmonisation des carrières des enseignants chercheurs européens, pour lesquels les salaires sont très différents ? Le statut évoluera-t-il, alors qu'il est fortement imprégné par la culture nationale ? Il y a de grandes disparités entre les salaires et obligations des enseignants chercheurs des différents pays européens, ainsi que dans leur place au sein de leurs établissements.
En tant que discipline, l'informatique ne doit pas être vue comme une discipline au service des autres. Les enseignants chercheurs en informatique ne veulent pas être considérés par nos collègues comme des ingénieurs-système à leur service.
La gestion des carrières concerne plusieurs points particuliers, où le CNU intervient en partie : qualification aux fonctions de professeurs, transformation de postes (assistant vers maîtres de conférences, ou maître de conférences vers professeur), promotions elles-mêmes. Daniel Herman, actuel président du CNU, apporte quelques précisions sur les évaluations et promotions, elles sont données ci-après.
Evaluation et Promotions
Daniel Herman rappelle que le métier d'enseignant chercheur a trois facettes : l'enseignement, la recherche et l'administration. Les CNU successifs se sont toujours attachés à prendre en compte ces trois aspects, mais il n'y a pas de pondération ou de critère numérique pour les comparer. Par exemple le CNU n'aime pas qualifier comme professeur quelqu'un qui aurait une carence en enseignement. Une carence dans un dossier doit être compensée par un trait exceptionnel. Si la qualité de la recherche est un élément important, la durée dans les fonctions de maître de conférences comme les activités d'enseignement ou d'administration sont des éléments qui peuvent compenser une recherche moyenne.
L'article 46.3 de notre statut permet d'offrir un poste au recrutement, réservé aux maîtres de conférences habilités, ayant 10 ans d'ancienneté, et non nécessairement qualifiés. L'établissement classe les candidats retenus. Le CNU, après examen des dossiers des candidats, donne un avis sur leur nomination. Le ministre nomme le premier de la liste qui a reçu un avis favorable du CNU. Par nature, cette procédure est dédiée à ceux qui ont eu une activité particulière au sein de la communauté, et qui pourraient être défavorisés dans un recrutement classique dans lequel ils seraient comparés à des jeunes. Si le poste doit être publié spécifiquement au titre du 46-3, ce qui implique une restriction des candidatures, il ne faudrait pas dévoyer cette procédure pour privilégier des recrutements locaux.
Les promotions sont contingentées. Il s'agit donc d'un concours et comme tout concours, les choix sont très souvent difficiles : beaucoup plus de candidats qui mériteraient d'être promus que de places offertes. Lorsqu'il y avait beaucoup de promotions, le CNU essayait de montrer par ses choix que les trois aspects, enseignement, recherche, administration étaient pris en compte. Actuellement, la faiblesse des possibilités ne permet pas de faire passer un tel message.
Rappelons quelques règles de répartition des possibilités de promotions. La loi de finances définit des quotas globaux pour chaque catégorie. Les quotas de chaque catégorie sont ensuite répartis entre les voies proportionnellement aux promouvables.
Voie 1, ou voie normale. Le CNU n'attribue que la moitié des promotions, l'autre moitié étant à la discrétion des établissements.
Voie 2. Elle concerne les petits établissements, pour lesquels le nombre de promouvables est trop faible. Les promotions sont attribuées par le CNU.
Voie 3, ou voie spécifique. Elle est réservée à ceux qui exercent des responsabilités administratives particulières. Les promotions sont globalisées pour toutes les sections, et attribuées par une instance spéciale.
Etant donné le faible nombre de promouvables en voies 2 et 3, la grande majorité des promotions sont attribuées en voie 1, donc pour moitié par le CNU et pour moitié par les établissements. Dans l'ensemble, et sur le plan national, le bilan est à peu près équilibré, même s'il y a des disparités entre les établissements. Notons que les promotions dans les établissements sont attribuées par le conseil d'administration (pour la hors classe des maîtres de conférences) ou par le conseil scientifique (pour les promotions de professeur) : interrogez vos élus dans ces instances. Par ailleurs, n'oublions pas que les informaticiens se répartissent dans 130 établissements, et même 230, si on distingue les instituts dérogatoires. Si 10 promotions dans une catégorie sont attribuées annuellement par le CNU, cela apparaît dans un environnement local comme une promo tous les 23 ans, ce qui explique le sentiment d'abandon des collègues.
Les maîtres de conférences ne peuvent bénéficier d'une promotion à la hors classe que 17 ans après le début de leur carrière (1er échelon de la classe normale des maîtres de conférences). Notons que devenir professeur est la seule façon d'être promu plus tôt. Les charges collectives sont le premier critère, mais il est très important de préciser le contexte dans lequel elles sont exercées, car ces contextes sont très variés selon les établissements et les structures. Il faut donc les quantifier, expliciter les sigles, préciser les coresponsabilités (en %). Il faut aussi les faire attester, la taille de la section induisant naturellement quelques débordements dans la véracité des dossiers. Par ailleurs, le CNU constate que la vague de ceux qui ont fait « marcher la boutique » est passée, et que les nouveaux, plus jeunes, ont conservé un contact avec la recherche. Entre deux dossier semblables, il choisit le plus vieux.
Globalement, le CNU n'aime pas trop que les jeunes en début de carrière laissent tomber la recherche, du fait des charges lourdes d'enseignement ou d'administration qui leur sont demandées. Il est conscient que les établissements sont souvent fautifs. C'est souvent le fait de la structure lorsque le nouvel informaticien est isolé dans l'établissement. C'est moins acceptable lorsque c'est le fait de collègues informaticiens qui se déchargent sur les nouveaux de tâches qu'ils devraient assumer eux-mêmes.
Attribution de moyens
Suite aux recommandations du rapport Esperet, les primes pédagogiques et administratives sont intégrées dans l'enveloppe globale des établissements. Un établissement peut donc augmenter les primes ou les convertir en heures complémentaires. La question de la reconnaissance des charges est donc transformée en un problème budgétaire.
Pour la création de filières nouvelles, il est dit que le ministère devrait donner des moyens. En fait, les moyens sont alloués aux établissements en fonction du nombre d'étudiants. Comme le nombre d'étudiants est globalement décroissant, le ministère impose de travailler à moyen constant. En fait s'il y a création de filière, avec participation d'étudiants, cela signifie qu'il y a diminution d'étudiants dans d'autres filières ou d'autres établissements. Il devrait donc y avoir des transferts de moyens au sein de l'établissement ou entre les établissements.
Certains établissements appliquent le même principe de répartition des moyens entre ses composantes en fonction du nombre d'étudiants. Cependant pour éviter de déstabiliser ces composantes lors des réductions ou augmentation d'effectifs importants, l'établissement met des limites supérieures et inférieures aux variations annuelles de ces répartitions de moyens. Normalement, on espère que, à terme, il y aura convergence. Néanmoins, il a été constaté dans certains établissements que cette convergence était hypothétique. Pour l'informatique, l'augmentation annuelle d'effectifs est supérieure à la limite supérieure d'augmentation des moyens, et l'écart se creuse au lieu de se résorber.
Prise en compte des charges dans les services
Les participants mentionnent, qu'avec l'augmentation du télé-enseignement, il faudra nécessairement revoir les normes de 192 heures en présence d'étudiants. Certaines difficultés évoquées dans cet atelier ne sont pas toutes spécifiques à l'informatique. Cependant, les méthodes d'enseignement de l'informatique diffèrent notablement de celles d'autres disciplines scientifiques. Par exemple, les projets informatiques demandent une interaction continuelle avec les étudiants, elle se fait de manière privilégiée par courrier électronique. Elle consomme énormément de temps et devra être prise en compte dans les services, à son juste prix. Sinon, la réalisation de projets informatiques se fera sans réel suivi des étudiants et sa valeur pédagogique en sera amoindrie. De plus, il est parfois très difficile de faire comprendre aux collègues d'autres disciplines que l'encadrement technique des travaux pratiques d'informatique nécessite des ingénieurs et non des techniciens, en particulier pour l'installation de gros logiciels spécifiques et de haute technicité, comme des analyseurs de réseaux, des SGBD, ou des ateliers de génie logiciels modernes et performants. Là encore, le risque est que les enseignants assurent eux-mêmes ce rôle d'ingénieur, au détriment de leur mission de recherche et d'enseignement de qualité.
En conclusion, les participants de l'atelier ont insisté sur la nécessité de l'information réciproque sur les situations locales au sein de notre communauté, de manière à expliciter la spécificité des besoins des enseignants/chercheurs en informatique.
Interventions institutionnelles
Les journées de Toulon ont donné lieu à une intervention-discussion de Max Dauchet, ancien président de Specif, actuellement conseiller du Ministre de l'Education Nationale chargé de la Recherche et des Grands Etablissements.
Suite à la question de C. Bellissant sur la mise en concurrence de fait des universités dans le cadre du LMD, M. Dauchet affirme que le premier souci de ce passage au LMD est l'augmentation de la visibilité des diplômes. Il faut clarifier les spécialisations et cela doit se faire au cours de négociations avec le ministère et avec les autres universités. T. Hardin pose le problème de l'harmonisation des formations, nécessaire à la cohérence de parcours effectués dans différents établissements, y compris à l'étranger. M. Dauchet redit qu'aucune directive ne viendra du ministère, c'est aux établissements et à la CPU d'assurer cette mission. A la question des moyens, M. Dauchet répond qu'il faut réfléchir à une redéfinition des services, dans l'esprit du rapport Esperet. La baisse des effectifs étudiants peut permettre de reconnaître de nouvelles missions. Un intervenant fait remarquer que cette baisse des effectifs ne concerne pas notre discipline. M. Dauchet le reconnaît mais explique que le ministère ne peut que raisonner au niveau des établissements.
Les propositions de Licences et Masters diffèrent énormément par leur granularité : du master de Sciences et Technologies englobant toutes les disciplines scientifiques au master spécialisé sur un métier ou une thématique de recherche donnée. M. Dauchet n'y voit pas d'inconvénient, à condition qu'il n'y ait pas concurrence entre deux formations dans le même site géographique et que la proposition repose sur une compétence réelle dans le domaine. Les priorités du ministère sont la lutte contre l'échec par la réintroduction d'une culture générale scientifique et la lutte contre la désaffection des sciences. M. Dauchet nous suggère de mieux faire connaître notre discipline en tant que science, de nous investir dans la formation générale à notre science (histoire des machines, évolution de la notion de calcul, etc.). Des questions suivent : faut-il et comment nous investir plus en DEUG et dans l'enseignement secondaire ? comment le faire avec le déficit actuel d'enseignants en informatique ? Comment ne pas « casser » ce qui fonctionne bien (les DESS par exemple) ? Comment faire reconnaître les besoins criants en personnel IATOS ? M. Dauchet est bien conscient de ces problèmes. Sa réponse est que les moyens sont à trouver au sein de nos établissements, les départs massifs à la retraite devraient faciliter un rééquilibrage entre les différentes disciplines, le ministère ne peut pas prévoir de plan pour une discipline donnée.
Le rôle de Specif est de faire reconnaître ces difficultés et ces besoins, la difficulté est de le faire au sein de chacun des établissements. Nous devons réfléchir à la manière de le faire localement.
Les journées de Toulon ont aussi été marquées par l'intervention de Véronique Viguié Donzeau-Gouge, nouvellement nommée responsable de l'informatique dans le département STIC de la MSTP (Mission Scientifique Technique et Pédagogique). Le contenu de son intervention porte sur les différentes missions de la MSTP, il est disponible sur le site de Specif. Elle affirme la grande volonté de transparence de la MSTP dans le choix des experts, les procédures d'évaluation, etc.
Conclusion des journées
Nous pouvons affirmer que ces journées de Toulon ont été une réussite par le nombre de questions soulevées, par la richesse des débats, par le nombre d'interrogations qu'elles ont fait émerger. Les participants de ces journées sont inquiets : comment faire face à ce passage au LMD sans augmentation de moyens, comment se former pour répondre aux nouveaux besoins (tutorat, échanges avec l'étranger, VAE), comment coordonner les approches des différents établissements pour éviter le risque d'un émiettement des formations, en définitive, comment ne pas brader le potentiel d'évolutions positives contenu dans cette redéfinition de nos cursus ?
Specif n'a pas la prétention d'avoir des réponses toutes prêtes à toutes ces interrogations. Mais nous allons animer les débats, communiquer les informations et les réflexions de nos adhérents, recenser les différents contenus des propositions de LMD, tenter d'en faire une synthèse en vue de l'élaboration d'un document analogue aux critères de l'ACM. Nous allons également rencontrer les tutelles pour leur faire part de nos espoirs, de nos inquiétudes et de nos besoins.
La mise en place des cursus du LMD est, comme l'a reconnu M. Dauchet, une oeuvre de longue haleine, qui ne sera pas achevée au moment de la signature des contrats quadriennaux. Nous allons donc réunir les correspondants Specif le 27 mai 2003, pour mettre en place avec eux la remontée d'informations et les actions au niveau local.
Pour terminer ce compte-rendu, je voudrais au nom de Specif remercier très chaleureusement notre trésorière Elisabeth Murisasco, Maître de Conférences du SIS, organisatrice de ces journées très réussies (le soleil était là et les mimosas fleuris !) ainsi que les enseignants-chercheurs toulonnais qui l'ont secondée.